A tanulás lényege a folyamatos átalakulás, és a tanítás ezt a folyamatot segítheti elő.

Lynn McAlpine, a neveléstudomány elismert szakértője, a formális és tapasztalati munkahelyi tanulás területén végzett úttörő munkájával vált híressé. Több mint harminc éves kutatási és fejlesztési tevékenysége során nemzetközi hírnevet szerzett, kiemelve a tapasztalati tanulás fontosságát, amely kulcsszerepet játszik mind az egyetemi hallgatók, mind az akadémián kívüli szakemberek szakmai fejlődésében. A McGill és az Oxfordi Egyetem professor emeritusát az ELTE Felnőttképzés-kutatási és Tudásmenedzsment Intézete kérdezte meg a díszdoktorrá avatása alkalmából, amely méltán tükrözi munkásságának elismerését.

A tapasztalati tanulás számomra kiemelkedő fontossággal bír. Számos élmény formálta a tanítás és tanulás iránti elköteleződésemet. Például, amikor először tartottam workshopot fiatalok számára, szembesültem azzal, hogy a gyakorlati megközelítések mennyire motiválóak és hatékonyak. Azok a pillanatok, amikor a résztvevők saját tapasztalataik alapján tanultak egymástól, megerősítették bennem, hogy a tanulási folyamat során a közvetlen tapasztalatok kulcsfontosságúak. Ezen kívül, amikor diákjaim sikerélményeket éltek át, és láttam, hogyan fejlődnek a folyamat során, még inkább megerősödött a vágyam, hogy a tanításban ezt a szemléletet alkalmazzam. Az ilyen élmények nemcsak a tudásom mélyítették el, hanem a tanulás iránti szenvedélyemet is táplálták.

Ez egy igazán izgalmas kérdés, és bevallom, az interjú előtt sosem mélyedtem el benne. Valamilyen módon úgy érzem, hogy belesodródtam ebbe a helyzetbe, hiszen nem volt minden lépés előre megtervezve. Ugyanakkor tisztán emlékszem arra, hogy 10-11 éves koromban olvastam Helen Keller történetét. Ő egy fiatal nő, aki az 1880-as években született az Egyesült Államokban, és egy betegség következtében másfél éves korában elveszítette a látását és a hallását. Ekkor teljesen magányosnak érezte magát, mivel nem tudott kommunikálni, és a szülei is tanácstalanok voltak, hogyan segítsenek neki. Szerencsére rátaláltak Anne Sullivanra, aki elkötelezetten dolgozott Helen fejlődésén, és fokozatosan megtanította neki a kommunikációt. Ez a kapcsolat nemcsak Helen életét változtatta meg, hanem sok más emberéét is, hiszen Keller munkássága a fogyatékossággal élők jogainak védelmére összpontosított, különösen a siketek és vakok érdekében. Emlékszem, akkoriban, amikor olvastam a könyvet, azt gondoltam: "Hát nem csodálatos? Valaki képes volt segíteni egy olyan embernek, aki teljesen el volt zárva a világtól." Ez a történet mélyen megérintett, és arra ösztönzött, hogy figyelmet fordítsak az emberek közötti kapcsolatok erejére. Ne feledjük, hogy az empátia és a támogatás képes csodákra!

Az 1950-es években eltöltött gyermekkori éveim alatt a nők többsége még a háztartásban találta meg a helyét, és csak kevesen léptek ki az otthonuk falai közül, hogy munkát vállaljanak.

Természetesen, az alábbiakban egyedi stílusban írtam át a szöveget: Nyilvánvaló, hogy számos tényező formálta a karrieremet, de egy különösen emlékezetes pillanat mind a tanítás, mind a tanulás világához kötődik, és hangsúlyozza, mennyire fontos ez a kölcsönös kapcsolat. A tanár szerepe abban rejlik, hogy igyekszik megérteni a tanuló hátterét, és támogatást nyújt neki az úton, de végső soron a tanuló az, aki a valódi átalakulást véghezviszi. A tanítás célja, hogy elősegítse és megkönnyítse a fejlődést, hiszen a tanulás lényegében a változás folyamata.

A doktori és posztdoktori tapasztalatok, valamint az akadémiai pályafutások elemzése kiemelt kutatási irányvonal számomra, amely lehetőséget ad arra, hogy mélyebben belemerüljek az akadémiai világ dinamikájába, mind a keretein belül, mind azon kívül. Témavezetőként folyamatosan együttműködöm PhD-hallgatókkal, és ez a közös munka nemcsak hogy gazdagítja az ő tapasztalataikat, hanem visszahat a saját kutatási tevékenységemre is. A kutatási eredményeim révén új perspektívákat nyerek, amelyek segítenek formálni a témavezetői megközelítésemet, és lehetővé teszik, hogy jobban megértsem a hallgatók kihívásait és igényeit. Ezen eredmények egyfajta hidat képeznek a tudományos kutatás és a gyakorlati alkalmazások között, így a hallgatók számára releváns és hasznos irányelveket tudok nyújtani. E folyamat során nemcsak a tudományos ismeretek bővülnek, hanem a mentorálási stílusom is fejlődik, hiszen a kutatás során szerzett tapasztalatok és a hallgatókkal folytatott párbeszéd gazdagítja az oktatási módszereimet és a tudományos közösséghez való hozzájárulásomat is.

Kezdetben, mint sok más témavezető, én is a saját doktori tapasztalataimból indultam ki, hiszen nem voltam felkészülve a feladatra, és nem álltam még rendelkezésre társtémavezetőként. A tapasztalataim vegyesek voltak, és ezek alapján próbáltam támogatni a hallgatóimat: azokat az élményeket osztottam meg, amelyeket értékesnek találtam, míg azokat, amelyek nem bizonyultak hasznosnak, inkább elkerültem. Idővel, a témavezetéssel kapcsolatos kutatások révén egyre inkább ráébredtem, hogy minden tanuló egyedi, és más-más igényekkel, megközelítésekkel érkezik.

Ami számomra működött, az nem feltétlenül garantálja, hogy mások számára is eredményes lesz, akiket én irányítok.

Miközben mélyebbre ástam a kapcsolódó szakirodalomban, sikerült felfedeznem néhány általános és specifikus eredményt, amelyekre a témavezetői munkám során építhetek.

Az egyik legfontosabb szempont az, hogy mélyen megértsük a doktoranduszok céljait és ambícióit. Kezdetben az intézményi nézőpontból indultam, és arra összpontosítottam, hogy támogassam őket a program sikeres befejezésében. Azonban a kutatásom, valamint a témavezetés és a (poszt)doktori lehetőségek körüli szakirodalom arra ösztönzött, hogy új megközelítést alkalmazzak. Kérdéseket kezdtem feltenni arról, hogy a hallgatók milyen karrierutakat képzelnek el a PhD megszerzése után, és hogyan segíti őket a doktori fokozat az életpályájuk és karriercéljaik elérésében. Amikor valaki PhD-szándékokkal keres meg, mindig érdeklődöm a jövőbeli terveiről. Tapasztalataim szerint sokan nem kellően átgondolt indokokkal vágnak bele a doktori képzésbe. Célom, hogy ösztönözzem őket arra, hogy ténylegesen mérlegeljék, hogyan illeszkedik a PhD az egyéni karrierjükbe, és hogy egyáltalán szükség van-e rá. Ez a szemléletváltás lehetőséget teremt arra, hogy közösen gondolkodjunk arról, mit lehetne tenni a doktori program során a személyre szabott karriercélok elérése érdekében.

a hallgatónak fontos szerepe van a saját fejlődésében és a kutatási folyamatban. Az én szerepem nem csupán az irányítás, hanem a mentorálás is, hogy segítséget nyújtsak a saját megoldásaik megtalálásában. Minden egyes lépés, amit együtt teszünk, hozzájárul ahhoz, hogy a hallgató fokozatosan magabiztosabbá és függetlenebbé váljon. Együttműködésünk során igyekszem megteremteni azt a biztonságos légkört, ahol a hallgató bátran kifejezheti gondolatait, kérdéseit és aggodalmait. A célom az, hogy támogassam őket abban, hogy ne csak a doktori disszertációjukat írják meg, hanem hogy a tudományos közösség aktív és értékes tagjaivá váljanak. A mentori kapcsolat nem csupán a tudás átadásáról szól, hanem a hallgató önbizalmának és kreativitásának erősítéséről is. Arra ösztönzöm őket, hogy ne féljenek a hibáktól, mert ezek a tapasztalatok elengedhetetlenek a fejlődéshez. Ahogy haladnak előre, egyre inkább képesek lesznek önállóan végezni a kutatásaikat, miközben megtanulják, hogyan találják meg a számukra legmegfelelőbb módszereket és eszközöket. A jólét és a munka-magánélet egyensúlyának hangsúlyozása szintén elengedhetetlen része a folyamatnak. Hiszem, hogy csak akkor tudják maximálisan kihasználni a potenciáljukat, ha fizikailag és mentálisan is jól vannak. A kutatás nem csupán a számok és elméletek világáról szól, hanem az emberi tapasztalatokról, amelyek elengedhetetlenek a tudományos előrehaladáshoz. Végül, de nem utolsósorban, szeretném, ha a hallgatóim tudnák, hogy a fejlődésük nem egy lineáris folyamat. Mindenki saját ütemében halad, és ez teljesen rendben van. Az a fontos, hogy mindig legyenek nyitottak a tanulásra és a fejlődésre, mert a kutatás útja tele van kihívásokkal és lehetőségekkel, amelyek mind hozzájárulnak a személyes és szakmai növekedésükhöz.

Sokkal körültekintőbbé és tudatosabbá váltam a visszajelzéseim formáját és tartalmát illetően.

Kérem, hogy a hallgató folyamatosan jegyzetelje az eseményeket, hogy segítsük az egyetértés kialakítását és a fejlődés nyomon követését.

Az egyéni hatóképesség és az ágencia előmozdítása kulcsfontosságú tényezők, amelyek jelentős hatással vannak a tanulásra és fejlődésre. A kutatások során világossá válik, hogy az ágencia és a struktúra közötti kölcsönhatás megértése elengedhetetlen a hatékony oktatási beavatkozások megtervezéséhez. Az ágencia lehetőséget ad az egyéneknek arra, hogy aktívan részt vegyenek saját tanulási folyamataikban, míg a struktúrák – mint például a tanterv, a pedagógiai módszerek és a társadalmi környezet – keretet biztosítanak e tevékenységekhez. Ezek a fogalmak segíthetnek abban, hogy az oktatási fejlesztések ne csak a tartalomra, hanem annak kontextusára is fókuszáljanak. Az egymásba ágyazott kontextusok figyelembevételével jobban megérthetjük, hogyan befolyásolják a különböző tényezők a tanulók döntéseit és cselekvéseit. Például, ha tudatában vagyunk annak, hogy egy diák milyen társadalmi és kulturális háttérrel rendelkezik, könnyebben tudunk olyan beavatkozásokat tervezni, amelyek figyelembe veszik az ő egyéni igényeit és céljait. A kutatási témától függetlenül tehát a hatóképesség és az ágencia fogalmai segítenek abban, hogy az oktatási beavatkozásokat ne csupán mechanikus módszerekként, hanem dinamikus és interaktív folyamatokként kezeljük, amelyek során a tanulók aktív résztvevőkké válnak saját fejlődésükben. Ez a megközelítés nemcsak a tanulási eredményeket javíthatja, hanem hozzájárul a tanulók önállóságának és felelősségtudatának erősítéséhez is.

hogy milyen mély és összetett kapcsolatok rejlenek a tanulás és a változás között. Az elmúlt egy évtized során egyre világosabbá vált számomra, hogy a tanulás nem csupán egy lineáris folyamat, hanem egy dinamikus kölcsönhatás, amely a személyes tapasztalatok és a társadalmi struktúrák összefonódásán keresztül zajlik. Ez a megértés a korai kutatási eredményeinkből nőtt ki, amikor az adatainkat elemezve és szintetizálva a longitudinális kutatások során felfedeztük, hogy a fogalmak idővel hogyan formálódtak. Kezdetben nem állt rendelkezésünkre a megfelelő nyelvezet ahhoz, hogy kifejezzük ezt a komplex viszonyt, de ahogy egyre mélyebbre ástunk, úgy született meg egy olyan elemzési keret, amely segít megérteni a változások mögött húzódó dinamikákat. Figyelembe kell vennünk, hogy a struktúra és az egyéni hatóképesség kölcsönhatása nem csupán absztrakt fogalmak, hanem konkrét geográfiai és történelmi kontextusokban is értelmet nyernek. Az egymásba fonódó kontextusok, amelyek időben és térben is kiterjednek, rávilágítanak arra, hogy az egyéni életrajzok folyamatosan alakulnak, miközben a körülöttük lévő világ is változik. Vegyük például a doktoranduszokat: sokan közülük új geotörténeti terekbe érkeznek, ahol új kihívásokkal és lehetőségekkel találkoznak. Az egyéni és a strukturális tanulás e dimenziókon belüli vizsgálata nemcsak új perspektívákat kínál, hanem lehetőséget teremt arra is, hogy jobban megértsük a tanulás komplexitását és a környezeti hatások szerepét a fejlődésünkben.

A változás folyamata rendkívül fokozatos, és nem csupán az egyének szintjén tapasztalható, hanem a szervezetek életében is. A megszokott keretekből való kilépés, az új irányelvek és stratégiák bevezetése gyakran hosszú időt vesz igénybe. Az emberek és a cégek is ragaszkodnak a komfortzónájukhoz, így a transformáció nem csupán egyetlen lépés, hanem egy folyamatos, apró lépések sorozata. Minden új kezdeményezés, legyen az kicsi vagy nagy, időt és türelmet igényel ahhoz, hogy valóban gyökeret verjen és tartós hatást gyakoroljon. A változás tehát nem egy hirtelen dolog, hanem egy fokozatos, sokszor nehézkes utazás, amely során a megszokott és az új között egyensúlyt kell találni.

Bár a változás szüntelenül zajlik, az intézményi átalakulások egyfajta megszokott állapotból való kilépést jelentenek, melyek gyakran törésvonalakat hoznak létre. Ezek a folyamatok újfajta gondolkodásra és cselekvésre kényszerítik az embereket, ami jelentős hatással lehet a közösség dinamikájára.

Ezért, amikor fejlesztési beavatkozások tervezésén gondolkodunk akár kutatási, akár oktatási céllal, számos érdekes kérdés merül fel. Először is, kinek az ágenciájáról, hatóképességéről beszélünk? A fejlesztő itt egy ágens, akinek szándékai vannak a változás egy bizonyos irányának előmozdítására. És mivel egy beágyazott szervezeti kontextusban dolgozik, számolni kell azokkal a befolyásoló lehetőségekkel és korlátokkal, amelyek meghatározzák a mozgásterét. Lehet, hogy egy olyan központban van, amely elegendő erőforrással és jelentős intézményi támogatással rendelkezik, és jutalomban részesülnek azok, akik részt vesznek a programjaikban.

Egy alternatív megközelítés lehet, hogy a rendelkezésre álló erőforrások korlátozottak, ugyanakkor a részvétel kötelező. Ilyen helyzetekben gyakran felmerül a kérdés, mennyire motiváltak a résztvevők. Fontos megjegyezni, hogy a fejlesztők mellett a résztvevők is aktív szereplők. Az ilyen típusú fejlesztési programokkal kapcsolatos kihívás abban rejlik, hogy a résztvevők életének csupán egy apró szeletét képezik. Lehetséges, hogy egy tízhetes időszak alatt csupán heti egy órát szánnak a programra, amit be kell illeszteniük a mindennapi tevékenységeik közé. Ezért a részvételük nem csupán a munkájukhoz áll távol, hanem az életük egészének csak egy pici részét jelenti. Ezen felül minden résztvevő saját háttérrel és eltérő környezettel rendelkezik, még abban az esetben is, ha ugyanabban az intézményben dolgoznak. Míg egyes tanszékek bőséges támogatást nyújtanak a tanulás és a fejlődés terén, addig más részlegek ezt alig segítik elő. Ez a tényező is hozzájárul ahhoz, hogy rendkívül nehéz elképzelni, hogy ezek a fejlesztési beavatkozások bármiféle jelentős változást hozhatnak.

Ez a kérdés arra is rávilágít, hogy hogyan közelíthetjük meg egy fejlesztési tevékenység hatásának értelmezését, figyelembe véve a résztvevők egyedi képességeit és a sajátos környezeti tényezőket, amelyek befolyásolják a folyamatokat.

Valóban, a struktúra és az egyéni hatáskörök kölcsönhatásának vizsgálata rendkívül hasznos keretet biztosít a mélyreható elemzésekhez. Azonban ez a megközelítés nem válaszolja meg azt a lényeges kérdést, hogy honnan tudhatjuk biztosan, hogy a beavatkozás a kívánt irányba hatott, vagy akár ellenkező hatást váltott ki. Ugyanakkor segít abban, hogy átgondoljuk, az aktuális céljaink, a rendelkezésre álló erőforrások és a korlátok figyelembevételével milyen tényezőket érdemes bevonni vagy kizárni a változások nyomon követéséből, és ezek közül melyek kivitelezhetők. Ezért, ha a programértékelési szakirodalmat tanulmányozzuk, akár a felsőoktatás keretein kívül is, folyamatosan felmerül a kérdés: hogyan mérhetjük fel egy beavatkozás lehetséges hatásait?

Ezen kívül azt is fontosnak tartom, hogy ez a keret arra figyelmeztet minket, hogy...

Bár lehet, hogy csupán kis lépéseket tehetünk, mégis mindent megtehetünk, ami tőlünk telik.

Számomra ez azt jelenti, hogy aktívan törekszem a résztvevőkkel való kapcsolattartásra. Először is, felkérem őket, hogy töltsenek ki egy előzetes felmérést, amelyben különböző szempontok mellett a céljaikra is rákérdezek. Az így kapott információkat mindig megosztom az első találkozón, hogy közösen elkezdhessük formálni a csoport kollektív képét, miközben megőrizzük az egyéni élmények sokszínűségét. Figyelmesen hallgatom meg a résztvevők igényeit és vágyait, hiszen ezek segítenek abban, hogy mélyebben megismerjem őket, és támogassam őket a céljaik átgondolásában. Amikor a résztvevők tisztában vannak azzal, hogy személyesen mit szeretnének elérni, az lehetővé teszi a céljaik nyomon követését. Elengedhetetlen, hogy legyenek olyan célok, amelyekért dolgozhatnak, és ezek a célok akár eltérhetnek egymástól, függetlenül attól, hogy ugyanabban a programban vesznek részt.

Úgy vélem, hogy a tanszéki vagy képzésiprogram-alapú fejlesztési tevékenységek is azért lehetnek hatékonyak, mert olyan működésmód, erőforrások és korlátok között zajlanak, amelyeken minden résztvevő osztozik. Ekkor sokkal könnyebb megismerni, hogy egy beavatkozás hogyan "illeszkedik" az adott környezetbe, és milyen tényezők zavarhatják vagy könnyíthetik meg a szándékolt változás megvalósulását. Ez az előnye annak, ha olyan helyi fejlesztési tevékenységeket végezhetünk, amelyek közelebb vannak a résztvevők tényleges munkakörnyezetéhez. Például egy olyan, helyben történő témavezetői képzésben, ahol a programvezető és az intézet valamennyi témavezetője ott van, lehet arról beszélni, hogy mi működik és mi nem, és hogyan tudnak ezen változtatni.

2023-ban Ön volt az első, aki hazánkban a Felsőoktatás-pedagógiai Konferencián plenáris előadást tartott a szignifikáns tanulás támogatásáról. Díszdoktori előadásának középpontjában az a kulcsfontosságú kérdés állt, hogy miként és mennyire szükséges felkészíteni a hallgatókat a jövőjük kihívásaira. Érdemes elgondolkodni a két előadás közötti összefüggéseken: vajon a jövőre való felkészültség a szignifikáns tanulás természetes következménye, vagy esetleg egy új dimenzió, amely külön figyelmet és megközelítést igényel?

Úgy vélem, hogy ez egy teljesen új nézőpont. A korábbi beszédemben és...

A szignifikáns tanulás elméletében a személyre szabott megközelítés áll a középpontban, amely hangsúlyozza az egyéni élmények és igények fontosságát a tanulási folyamat során.

A tanulókat nem csupán a szakmai érdeklődésük alapján érdemes megközelíteni, hanem mint komplex, sokrétű személyiségeket, akik különböző háttérrel, tapasztalatokkal és jövőbeli célokkal rendelkeznek. Ez a pszichológiai megközelítés rendkívül értékes, hiszen lehetőséget ad arra, hogy mélyebb megértést nyerjünk a tanulási folyamatokról. Az oktatói szerepemben azon gondolkodom, hogy miként tudom a hallgatókat támogatni nem csupán a történelem megértésében, hanem abban is, hogy felismerjék, miként kapcsolódik ez a tudás más területekhez, s hogyan lehet hasznos számukra a mindennapi életben és a jövő karrierjük során. Ugyanakkor érzékelem, hogy ez a megközelítés nem ad elég teret a tanulók közötti interakcióknak és azoknak a mélyebb strukturális, geotörténeti hatásoknak, amelyek formálják a tudást és a megértést. Az egyének közötti dinamikák és a társadalmi kontextus figyelembevétele elengedhetetlen ahhoz, hogy a történelem tanulmányozása valóban releváns és gazdag élményt nyújtson. Az oktatás során fontos, hogy ne csupán az ismeretek átadására összpontosítsunk, hanem arra is, hogy a hallgatók hogyan tapasztalják meg a tanulási folyamatot, és hogyan alakítják azt a saját életük és közösségük kontextusában. Ezáltal valós, elmélyült interakciók jöhetnek létre, amelyek gazdagítják a tanulás élményét és eredményességét.

A jövőre való felkészülés és a hatékony alkalmazkodás kérdése számomra egy mélyebb felismerésből fakad: mindannyian összetett, egymásba fonódó környezetekben élünk és működünk. Ez nem csupán a képzési programokra és az egyetemre vonatkozik, hanem a társadalom szélesebb kontextusára is. A hallgatók csak rövid időt töltenek a kurzusomon, és az egyetemi évek is csak egy szakasza az életüknek, miközben a társadalmi és munkaerőpiaci viszonyok folyamatosan változnak és egyre zavarosabbá válnak. Ezért rendkívül fontos, hogy alaposan megfontoljuk hallgatóink jövőjét, különösen, amikor olyan időszakban végeznek, amely tele van bizonytalansággal. Nemcsak a szakterületükhöz kapcsolódó tudás átadásáért érzett felelősségünket kell szem előtt tartanunk, hanem azt is, hogy felkészítsük őket a folyamatosan változó környezetre és a lifelong learning kihívásaira. A jövőre való felkészülés tehát nem csupán a lényeges tanulásról szól, hanem magában foglalja mindazt, ami elengedhetetlen a tanulás és a változás mélyebb megértéséhez. Ezért fontos, hogy keretet adjunk a tanulási folyamatoknak, lehetővé téve ezzel a hallgatók számára, hogy rugalmasan és kreatívan tudjanak reagálni a jövő kihívásaira.

Ez a kérdés szorosan összefonódik az oktatók rendelkezésére álló idővel és erőforrásokkal. A hallgatók jövőbeli sikeres felkészítése ugyanis komoly kihívást jelenthet, különösen a meglévő felelősségi terhek fényében.

Pontosan, és oktatóként nehéz is elképzelni azt, hogy ezt egyénileg csinálja valaki. Ugyanakkor ez a törekvés lehet olyan közös erőfeszítés, amely egy tanszéken belül programszinten, vagy akár egyetemi szinten valósul meg. Dániában például az Aalborg Egyetem intézményi pedagógiai stratégiaként alkalmazza a problémaalapú tanulást, a Roskilde pedig a problémaorientált, projektalapú tanulást. A diákok számára az ilyen jellegzetes és koherens tanulási tapasztalatok megteremtése azt jelenti, hogy közösen kell gondolkodni egy olyan pedagógiáról, amely más szemszögből tekint a tananyagra és belátja, hogy az élet a tudományágak keveréke. Nagyszerű dolog, hogy elmerülhetünk a különböző szakterületekben, de ha túl szeretnénk élni,

olyan integrált életet kell élnünk, amely egyesíti ezeket a különböző tudásformákat.

Valószínű, hogy a hallgatók jövőbeli felkészültségének elősegítése hosszú távú hatásokkal bír. Ez a megközelítés újragondolja a tudás lényegét, a hallgatóknak szánt feladatok mibenlétét, és azt is, hogy mi, egyetemi dolgozók hogyan viszonyulunk a társadalomhoz. Bár egyének is tehetnek lépéseket az ilyen irányú változások érdekében, önállóan ez nem elegendő. Ha azonban sokan osztják ezt a nézetet, közösen elősegíthetjük a fejlődést, és az intézményi támogatások révén, amelyek a szükséges feltételeket biztosítják, az oktatók és hallgatók számára egyaránt elérhetővé válik ez a célkitűzés.